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刘业进教授博客

改革就是改错

 
 
 

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关于我

首都经济贸易大学教授,硕士生导师,北师大政府管理学院兼职研究员。北京市中青年骨干教师(2009,北京市优秀人才(2012)),校级后备学科带头人和人才强教深化计划拔尖人才(2014)。担任《经济学季刊》等学术期刊审稿专家。专著《分工、交易和经济秩序》《经济演化:迈向一般演化范式》。译著:《竞争与企业家精神》, 研究领域:制度经济学、演化经济学、保守主义,涉猎企业理论,政治哲学和道德哲学,教育j经济学。崇敬柏克和哈耶克思想。hayeking@126.com。

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现代大学制度下的通识教育  

2011-03-12 22:53:50|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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目前,我国大学各种通识教育的实践探索中,尚但没有一所大学实现严格意义上的通识教育。从形式上看,我国各大学有公共课和全校性通选课,但就其实质内容而言,与通识教育具有本质上的差异。鉴于通识教育在践行大学使命、实现大学功能上的重大意义,本文试图对于中国大学的通识教育阙如、探索中通识教育的扭曲变形,以及大学通识教育由以生存的制度基础不健全进行全面反思。


一、现代大学制度下的通识教育

大学是人类社会中的知识部门,她维护、传承和创造知识,常被人们称为人才库、思想库、孵化器。哲学家、教育学家和大学校长们对大学使命有多种表述,在世界知名大学的官方网站也往往有其“使命陈述”(mission statements)。世界高水平大学没有不重视通识教育的。通识教育是实践大学使命的制度安排和教育实践形式之一,而容纳通识教育的制度基础则是现代大学制度。

(一)包容和践行通识教育的制度基础——现代大学制度

在我国传统计划体制下,大学内专业分工达到极致,甚至大学之间实施严格的专业分工,例如我们曾举办各种专门大学,如交通学院、煤炭学院、机械学院……。1990年代以来的高校合并浪潮一定程度上是对此前高校间极端专业化分工的反动。斯坦福大学校长约翰·汉尼斯认为,如果要给当前中国大学“挑刺”的话,其中一点就中国高校让学生选择专业的时间太早了。学生在18岁的时候,还不了解大学课程,更谈不上感兴趣,这时候就让他们选择专业,并灌输就业的观念,这限制了他们的视野。汉尼斯校长认为本科教育不是为了让学生得到第一份工作,而是第二份、第三份工作,让他在未来的20年到30年中,获得整个人生的基础。[9] 中国大学里专业选择太早起源于计划体制,而今又急功近利地跌入市场需求所要求的职业导中去,究其深层次原因还有传统文化的实用理性取向。

  践行通识教育需要两个条件:第一是现代大学制度。在中国,现代大学制度概念是相对于计划体制下的大学制度提出来的,它要反抗的是千人一面的集权官僚制大学制度。集权官僚制大学服从国家发展战略和行政等级命令体制,以国家租金激励大学组织参与者,其使命不在追求真理而在体现国家和党派意志。现代大学制度的关键词是大学自治、学术自由、教授治学,其背后体现的是无条件追求真理的大学使命,而这正与通识教育的理念兼容。作为现代大学制度基石的“自由和自治”留出的是非决定论前提下的探索空间,而通识教育强调的恰恰是这种探索能力的训练和培育。因此现代大学制度和通识教育是相依相恋,唇亡齿寒,共存共荣的关系。只有在现代大学制度条件下,通识教育才可能践行。集权官僚制大学制度和现代大学制度因其背后不同的使命,导致其与通识教育的兼容性差异。第二是分层高等教育体系。并不是所有高校都一律实行高要求的通识教育。耶鲁大学莱文校长认为,教育机构需要有很多的层次。有一些教育机构是专门培养最有竞争力、最高端的那些学生或者未来的人才。这些教育机构数量是比较少的,他们比较注重通识教育。还有很多的教育机构是职业培训机构,不注重通识教育。最高端的大学的任务不光是要培训一些以后能够找到好工作的,具有某种技能的人,而是能够培养一批未来具创新能力,引领人文、科技和政治前沿发展的人。而非常狭隘的职业教育是不足以迎接这些中国未来的挑战的。在地方高水平大学和世界一流大学的喧嚣声中,一种脚踏实地的分层高等教育体系建设的理性之声已经被淹没了。

(二)通识教育之要义

通识教育(Liberal education )历史悠久,是世界一流大学的通行做法。通识教育源自于亚里士多德(Aristotle)的“自由教育”思想,即自由人受教育的目的在于发展理性和心智以探求真理,它以受教育者不为生计所迫为前提,自由地进行纯理论的沉思为理想。文艺复兴以后,欧洲大学便明确以人文学科作为自由教育的主要内容。纽曼(J.H.Newman,1958)继承和发展了自由教育思想中的理性主义和古典人文主义传统,提倡大学不应是传授适用知识和技能,而是以文理科为主的“博雅教育”,它以正确的推理来培养人的理性,使之接近真理。通识教育先后在美国顶尖大学里,分别以西方文明、当代文明、哈佛红皮书、名著等核心课程、分类必修课程和自由任选课程等形式实施。哈佛大学1950年出版的《自由社会中的通识教育:哈佛委员会报告》(General Education in A Free Society:Report of the Harvard Committee)全面系统阐述了通识教育。

通识教育是“非专业、非职业性的教育”,非功利性的、不直接为职业做准备,其涉及范围宽广全面;是对所有大学生的教育,是对自由与人文传统的继承,目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民。通识教育区别于专业课程教育。专业课程对某一知识体系作深入的研究,通识教育则对其他领域作广泛的涉猎和一般能力培养,如表达能力,对数据资料有基本的处理及解释能力,清晰的思考及批判能力。力主通识教育的教育家重视大学对于研究方法与思想体系的把握,因为人类凭借恰恰是这些方法和思维模式来获得知识,了解大自然、社会和人类本身。此外大学生应对不同文化价值、传统及体制有所认识。这一认识源于对人类在知识创新和探索乃至人类适应环境过程中对多样性的依赖。

  通识教育,实际就是我们所说专业知识或者职业知识之外的教育。“通识教育”有用吗?通识教育作用甚大:第一,通识教育在与职业知识相关的专业知识之外,提供有关知识广度的教育。宽广的知识帮助学生了解自己、社会和世界;了解人类知识整体的全貌(而不是细节)。基于这种学习,学生才能有宽广的知识背景了解自己在大学选择的专业、进而在毕业后选择自己的职业,使自己的兴趣、能力和社会需要很好地匹配,这是学生一生幸福的基础。第二,在现代经济体系中,大量的知识和问题解决方案来自于“干中学”(learning by doing),缄默知识、局部知识和实践知识(干中学的知识)在现代分工中扮演着远比人们想象中更大的作用。而干中学的基础是一般能力的获得。第三,通识教育提供给学生应对职业和世界变化的知识基础。没有通识教育所打开的眼界和宽广的知识储备,就难应对环境的巨大变化。通识教育旨在思维训练和能力获得,是以不变应万变。

(三)通识教育之必要性

1.知识论的追问。课本中的知识都是已经发现的知识。传承已经发现的知识固然重要,但是训练和获得发现知识的方法至少同等重要。迄今为止人类辉煌的知识成就乃是经探索发现而来,即知识过程是一个探索发现过程。只要环境是变化的,技术和人类偏好是变化的,探索和发现过程将不会终止,而理性本身也是探索和发现累积性结果。哈佛大学前校长伯克说:“大学生应该学习重要的学生研究方法与思想体系,因为人类凭借这些方法和思维模式来获得知识,了解人自然、社会和人类本身。大学生应该对不同文化的价值、传统及制度有所认识。通识教育应该给人学生充分的选择机会,让他们接触不同的事物,使他们能对学术及文化发展产生长远的兴趣。增进他们对自我的了解,最后能对其未来的生活及生涯做出明智的抉择。……培养人们对人类多元本质的容忍度。[1]

2.现代大学的使命使然。理解通识教育,还需追问大学使命。中国大学千校一面,一方面委身于快速官僚化的行政体制,一方面匍匐于市场即时需求,我们忽略了对大学使命进行追问。大学的使命为何?——“无条件追求真理”。1949年被任命为台湾大学校长的傅斯年就指出,“如果问办大学是为什么?办大学为的是学术,为的是青年,为的是中国和世界的文化,这中间不包括工具主义,所以大学才有它的自尊性。这中间是专求真理,不包括利用大学作为人挤人的工具。傅斯年认为大学的任务有三项:“一是教育的,二是学术研究的,三是事业建设的”。大学是以学术为中心,而用这中心发挥教育的力量,不是以教育为中心,而从这中心发挥学术的力量。傅斯年反对工具主义的大学,强烈反对把大学当作培养工具的摇篮,指出“大学的教育是从学术的立点出发的,所以大学的教育,与中学的教育不同,并与职业教育不同,而且与专科学校的教育不同,而且应该与号称大学或独立学院的教育而以职业为目的者不同。”[2]北京大学前校长蔡元培认为,大学者,研究高深学问者也(就任北京大学校长之演说,1917)。[3]清华大学前校长梅贻琦提出:办大学,应该有两种目的:一是研究学术,二是造就人才。大学非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。大学俨然为一方教化之重镇;为国家文化之中心;为国际思想交流之汇点。[4]教育学家亚拉伯罕.弗兰克斯纳(Abraham Flexner)强调大学和职业学校的区别,他明确指出大学不是社会“服务站”(service station)。大学探索物理世界、社群世界、美术世界的种种知识。追求科学和学术的工作属于大学,而技术教育、职业教育、中等教育、普及教育则不属于大学。[5]德国哲学家雅斯贝尔斯(Karl Jaspers):大学的使命只在忠诚于真理之探寻。大学乃是一师生聚合以追求真理为鹄的之社会而已。大学是“研究和传授科学的殿堂,是教育新人成长的世界,是个体之间富有生命的交往,是学术勃发的世界。”[6]与雅斯贝尔斯观点相似,哲学家怀特海认为:大学的存在目的在于培养人富有想象力的学习与研究能力,而不是单一的知识积累和技能培训。[7]纽曼明确地把大学通识教育放在大学使命中来考察。一所大学是“一切知识与科学、事实与原则、探究与发现、实验与思辨的至高保护力;它划出才智的领域,使任何一方既不侵犯也不投降”。在《大学的理念》序言中开宗明义地指出:“大学是探索普遍知识的场所。”美国耶鲁大学校长理查德·莱文在南京召开的第三届中外大学校长会议上表示,中国大学的本科教育缺乏两个非常重要的内容:一是缺乏跨学科的广度;二是缺乏评判性思维培养。莱文校长指出的这两个方面恰恰是通识教育所提供的,此二项内容的缺乏的背后乃是通识教育的缺位。一位哈佛大学学子说,我读书不是为了职业,而是为了我的人生。通识教育是文明、自由与人性的教育[8],它抵抗和警惕的是一切反文明、反自由和反人性的思潮和力量。教育学家、哲学家和大学校长的论述中,我们发现大学使命与通识教育具有内在的融洽和相互促进的关系虽然通识教育普遍通行于世界一流大学,然而在中国大学中并未形成共识。究其原因在于我们对现代大学制度认识上的偏差,而这又根源于我们对大学使命的追问和理解不够深入。对大学使命的担当不来自于任何教育行政当局颁布的规章,而来自对知识性质和知识生产特征的深刻理解。

3. 当前大学通识教育的匮乏。我国大学学科设置过于专门化,缺乏实施学科交融和通识教育的大环境,教学大纲设置过程中偏重专业课程,较少强调跨学科融合, 教学过程中对学生进行创造性思维能力的培养较欠缺,很多学生缺乏独立思考和综合分析的能力。高校本科教学改革取得了显著的进展,但与国外先进水平相比还存在差距。目前我国一些综合性大学引进和实践通识教育,虽然还存在一些偏差,效果不尽人意,但毕竟有这种意识,有了开始,没有这种教育理念和实践行动的高校仍占绝大多数。通识教育在我国高等教育仍处匮乏状态。

 
二、通识教育实践的中美比较

(一)美国的实践

1、先行者——哈佛的通识教育实践。1940年代詹姆士·B·康能(Junes. B. Conant)任哈佛大学校长,他认为哈佛当时的通识教育课程不能达到向学生提供他们所必需的共同教育的目的,于是在1943年组织了“自由社会中通识教育的目标”( objectives of General Education in a Free Society)教师委员会。该委员会发表了颇具影响的《自由社会中的通识教育》( General Education in a Free Society),又称《红皮书》( Red Book )。该书提出高等教育应由通识教育和专业教育两部分组成的观点,构建了通识教育课程的基本框架。

1978年,哈佛文理学院院长罗索夫斯基(Henry Rosovsky)完成了对哈佛通识教育的改革计划,建立以核心课程取代原有的通识教育课程,提出以“培养有教养的人”作为大学通识教育的目标。核心课程计划将通识课程分为五大类:文学和艺术,历史,社会与哲学分析,科学和数学,外国语与文化。1978年《哈佛核心课程报告书》(Harvard Report on the Core Curriculum)明确了哈佛大学的教育理想或目的是培养有教养的人。这样的人必须具备下列条件:清晰、有效的思考及写作能力;在某些领域中,具备广博的知识与基础;对于所获得及应用的知识,具有正确和理解的能力,并了解宇宙、社会及人类自身;勤于思考道德与伦理问题,具有明确的判断力,能作出恰当的道德选择;具有丰富的生活经验,对于世界各种文化,深感兴趣,努力探讨。

2002年,哈佛文理学院启动1978年以来哈佛最全面、最综合的通识教育改革,于2007年5月通过《通识教育工作组报告》。改革以新的通识教育计划取代原有的核心课程,实施的目标是让学生为未来社会的公共生活做准备;培养学生的文化认知和态度;使学生对身边变化做批判性和建设性的回应;使学生更好地理解他们所说和所做的伦理、道德的含义。新计划将课程重组为八个领域:艺术和诠释,文化和信仰,经验推理,伦理推理,生命系统科学,物理世界科学,世界诸社会,世界中的美国。

哈佛大学的通识教育以人的全面发展为逻辑起点和理想目标,要求要建立一种新的人才观和教育价值观,使其在自由的社会中生活的恰当舒适和丰富美满;要让学生将其现实生活中的福利文化遗产、现存社会中的可贵经验与智慧,能够认同、择取、内化,使之成为个人的部分。[10]

哈佛学子对于母校深抱感恩,2007年一年的捐赠基金达到300亿美元,其中超过一半捐给哈佛文理学院。一个真正的哈佛学生必须是曾经在哈佛园读了四年,接受文理学院教育的熏陶,这才叫真正是一个哈佛人。哈佛学院会如此令人尊重,让在那里浸润受教的学子感念终生,主要是因为它教育出来的人多是日后社会的领袖和栋梁之才,他们在哈佛园里受鼓励要体现自由学风和勇敢创意的问学特质,因而培养出自由自信、擅长思辨,言行中表现出见解广阔、意见服人的性格。

2、通识教育的重镇:芝加哥大学。美国芝加哥大学是推行通识教育的重镇。赫钦斯(R.M.Hutchins)校长以来主张推行贯穿四年的以阅读经典为特征的通识教育,1942年该方案通过;此后,芝加哥大学又回到前两年通识教育,后两年专业教育。芝加哥大学的通识教育课程包括三大类:  一、人文、文明研究及艺术类,包括3个板块:“对于历史、文学及析学典籍的价释”;“戏剧、音乐及视觉艺术”;“文明研究”。二、自然和数理科学类,包括4个板块:“物理科学”;“生物科学”;“自然科学”;“数理科学”。三、社会科学类:包括4个板块:其中有“财富、权力及德性”、“自我、文化及社会”、“民主和社会科学”、“社会及政治思想经典”等课程。其特色是,通识教育强调文化的广度、知识的深度、人格的独立,而其课程规划以共同必修课程达到文化广度目标。知识深度和人格独立则借专业及选修课程达到。[11]

3、美国通识教育的共同特征。(1)坚持精粹主义,拒绝职业化和技能化。通识教育目的不是传授专业技能,而是培养多方面发展的人和适应未来社会的良好公民。注重人类联合的公民责任理解;注重批判思维的掌握:旨在发展以伦理原则为基础的行为规范,以调节人们的个人生活和社会生活。培养积极参与解决自己的社团、国家和民族的社会、经济、政治问题的,有知识、负责任的公民。认识世界上各不同民族间的相依赖关系以及自己对培育国际理解与和平的责任。理解自然环境中的一般现象,用科学的思维习惯考察个人和公共的问题,评价科学发现对于人类福利的含义。[12] (2)通识教育的哲学基础和思想理念派别纷呈,大致分三类理想常经主义、进步实用主义和精粹本质主义。通识教育的实施一般以三种形态进行:核心课程(圣约翰、哈佛为代表)、分类必修(如密歇根、班宁顿、罕布什尔大学等)和自由任选(加州伯克利、布朗大学等);(3)讲授通识课程的教授一般都为该领域的顶尖师资担任;(4)、课程具有跨学科特征,注重知识的整体性和综合化,避免单向度的发展。(5)、注重学生思考能力和表达能力的培养,使学生能发展白己独立的判断能力并清晰流利地表达白己的思想。理解别人的思想,有效地表达自己的思想。培养反思和批判精神,掌握批判性思维和建设性思维的技能和习惯。(6).注重科技意识和国际化视野的培养;为未来生活做准备。[13]

(二)中国几所大学的通识教育实践

在行政权力和市场力量双重压力下,中国大学人文精神式微、大学主体性失落、大学使命落空。我国大学课中具通识教育课程之外形的是外语、计算机、高等数学、体育、马列课程和思想德育课程,究其实质则与世界一流大学通行的通识教育南辕北辙。最近几年来,有识之士开始反思我过高等教育的通识教育阙如,提出要提升大学生本土文化素养、重建大学主体性,引进基于大学使命的、真正意义上的通识教育。国内许多大学以“通识教育”来制定本科生培养方案。北京大学在吸取前几年课程改革经验的基础上,怀着与哈佛大学同样的理念,从2000年开始在全校组织开设“通识教育选修课”,提出“低年级实行通识教育,高年级实行宽口径专业教育”。北京大学、南京大学、中山大学、复旦大学等也各自设施了有自身传统和特色的通识教育探索。2001年清华大学提出本科教育为“通识教育基础上的宽口径专业教育”;武汉大学在2004年起本科生不分文理科均需修满12学分的通识教育课程。 

许多大学纷纷设立专门实施通识教育的学院,如南京大学的匡亚明学院、浙江大学的竺可桢学院、中国人民大学的国学院、北京大学的元培学院、复旦大学的复旦学院。其中南京大学提出2010年全校全面推行“2+2”培养模式;复旦的实验最具实质性,从2005年开始,新生全部进入复旦学院,进行为期一年的通识教育,然后进入专业院系。通识教育的另一种形式是开设各类高层次讲座。高层次的系列讲座在高校通识教育中也扮演着重要的角色。东南大学从1997年起,不间断地举行“人文大讲座”,邀请国内外学界一流名家数百人到校做了近千场演讲,内容涵盖哲学、历史、文化、艺术、文学、人文教育、学术人生等多个领域。南京大学的人文社科高级研究院也推出了三个系列讲座:名家讲坛、学术前沿、专题系列,其特点是国际化、重思想、注重重大问题。[14]哈尔滨工程大学以“手擎科学,传承人文”为旗帜,开列百本大学生文学名著导读书目,分中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、综合类四个大类。其任务是以文化素质课程体系建设为核心,以系列文化素质讲座、读书工程、文化与艺术教育实践等为载体,使理工科学生兼具人文素质的底蕴,文科学生获得科学精神的熏陶,培养出通专并重的社会有用人才。清华大学在2000-2001年形成了“在通识教育基础上的宽口径专业教育”办学思路。在总学分从170减少到140 的情况下,文化素质教育课程由5学分增加到13学分。按照院系招生,按大类培养。初步形成了由十大课程组构成的文化素质课程体系(2006年后改革为八大课程组),通识教育体系初步确立。

表1 哈佛大学、北京大学等几所典型大学的通识教育的课程板块设计比较


 

社会科学板块

自然科学板块

人文板块

哈佛大学1978

社会与哲学分析

历史

 

科学和数学

 

文学和艺术

外国语与文化

 

哈佛大学2007

文化和信仰

伦理推理

经验推理

物理世界科学

生命系统科学

艺术和诠释

世界诸社会

世界中的美国

芝加哥大学

社会科学类

 

 

自然和数理科学类

 

人文、文明研究及艺术类

 

 

美国大学通识课程一般分类

社会科学

 

 

自然科学

 

英语和写作

人文科学

文化研究

北京大学

社会科学

哲学与心理学

历史与文化

数学与自然科学

 

语言文学与艺术

 

 

武汉大学

社会科学

中华文明与外国文明

跨学科领域

数学与自然科学

 

人文科学

 

 

西南财经大学

哲学学社会科学

历史

 

自然科学

 

生理与心理健康

艺术体育

文学与语言

复旦大学

 

哲学智慧与批判性思维

文明对话与世界视野

 

科技进步与科学精神

 

艺术创作与审美体验

文史经典与文化传承

生态环境与生命关怀

清华大学

历史与文化

哲学与人生

法学、经济与管理

科技与社会

科学与技术

当代中国与世界

艺术与审美

语言与文学


注释:表中的板块划分是作者处于研究需要所进行的粗略分类,非各校颁布相关通识教育课程时的分类

 


三、我国大学通识教育的问题与前景

(一)实践通识教育中出现的问题

1. 理解上的偏差.中国大陆高校的通识教育已经模仿和推行十几年了,但是目前依然存在诸多的问题:对通识教育的理解偏差。即何谓通识?为何实施通识教育?实践中一些人把通识教育理解为人文教育、素质教育、专业基础教育等。如前述,通识教育既包括思维方式和方法论的训练,又有基础性科学知识的传授和科学精神的培养,既有公民意识的陶冶,健全人性的熏陶,又有非专业性的实际能力的培养,其目的是要把受教育者作为一个主体性的、完整的人而施以全面教育,旨在使受教育者在道德与科学,人格与学问、理智与情感、身心诸方面得到发展。 把通识教育以“我注六经”的方式加以对待是不科学的。

把通识教育等同于“人文教育”是不完整的。其实通识教育的就其内容板块而言,至少包括三大板块,人文板块属其中之一。这种偏差乃是对通识教育理解上的窄化,这种窄化理解默认我们的自然科学和工程技术科学发展是成功的,因为在原来苏联模式改造过程中,我们极大地突出了自然科学和工程基础科学。殊不知,苏联模式的大学制度和苏联模式在经济政治各个方面的应用一样乃是全盘性失败,我国大学的自然科学和工程技术科学的教育同样是不成功的(用计划经济的方法办教育比用计划经济的办法发展经济后果更糟糕),不能替代通识教育中的相关部分教育。

把通识教育理解为先有全校公共课加开全校性选修课,在形式上模仿得与世界通行的通识教育十分相近,但这是“学样子不学里子”的“通识教育”。的确,通识教育的形式具有鲜明的自由选修特征,然而我们设计出具备这种鲜明特征的课程完全可以不具通识教育实质。旨在“对研究方法与思想体系的把握,凭借这些方法和思维模式来获得知识,了解大自然、社会和人类本身”的通识教育实质才是其实质。

把通识教育理解为专业教育的基础部分。通识教育的覆盖远比任一专业教育的基础部分广。这一理解上的偏差来自于时间安排上通识教育一般安排在大学四年的前半时期,这与传统上我们的专业教育的基础课时期安排相交叠。通识教育可能包含某些门类专业教育的基础部分,但却不能用任一特定门类的基础部分代表通识教育。

2.现行大学制度存在对通识教育的不包容。原有体制与现代大学制度尚有加大差距,体制变革与资源配置不到位,各大学尝试中的通识教育实际上被边缘化。我国高校现有课程体系实际上存在三大层级体系,一是教育部规定的必选动作——政治课程,二是校级公共课程,三是各学院按着学科专业开设的各类专业课程。其中教育部规定的政治课程学时数一般在300左右,历经98体制、2006体制。酝酿中的新体制进一步压缩和改革政治思想类课程[15] 。第二层次是学校课程,即国家课程以外的全校公共课程。又可分为全校公共课和选修课两种。全校必修课(不含国家课程)主要是英语、体育、计算机、高等数学等。第三层次是各学院不同学科专业的课程体系。

我国高校现行课程具备通识教育形式是政治、外语、计算机、数学、体育等课程教育。如何把通识教育与现有的政治思想道德教育改造和整合尚在探索试验之中。毫无疑问,二者存在矛盾也存在契合之处。传统灌输式的、脱离现实的政治思想道德教育如果不吐故纳新,以更大的包容精神和更鲜活更深刻更具内涵的通识教育课程加以改造,教育也会趋于无效。另一方面,通识教育可充分利用好中国5000年文明传统,使其具有亲和力和可接受性。中国的通识教育是外源性引入的,而西方发达国家高等教育的通识教育是基于自由教育生成的。因此我们通识教育肇始于计划体制下专业化教育基础上的补充式通识教育,西方大学的通识教育则是相对独立于专业教育的旨在培养有教养的人的教育。在传统体制下嫁接通识教育,由于体制之间的兼容性问题,存在通识教育与原有体制之间的内在冲突。由于旧体制下的公共课和通识教育课课程的组织、目标、课程观不相同,课程设置缺乏统筹协调,内在逻辑关联性不明确,甚至出现课程间的冲突。改革的权宜之计是在不根本性改动现存三级课程体系的前提下压缩-扩展,为通识教育赢得空间和资源。通识教育要融入我国大学教育体系中,最终必须对我国大学制度和课程体系进行全面的变革与改造。

3. 亲市场倾向导致大学对通识教育疏离。各高校乃至教育部对于普遍强调就业率的导向促使办学重心的学院一级在学科专业和课程设置诸方面以市场需求为标尺,而学校一级也大多支持这种淘汰制度。学校和教育行政主管部门的这一导向非常容易得到家长和全社会的赞同。而通识教育明确宣称不是为学生谋求某种职业做准备,而以追求学生的公民意识、完善人格,传递重要的价值观为目的。通识教育的非专业化、非功利性与市场需求的功利性、专业化导向相冲突,导致大学对通识教育的疏离。旧体制下课程设置刚性与市场引导下专业与课程设置趋向亲市场化,成为当前实践通识教育的两大直接障碍。

4.通识教育在实践中扭曲变形。有些高校,通识教育只是原有大学公共基础课加少量名著选读的新包装。多数高校对通识教育课程的作用和目标缺乏深入研究,缺少先进的通识教育理念指导。较多地强调政治素质的培养,而忽略了最基本的公民素质的培养;道德伦理和社会分析类、科学类课程不足,对通识教育课程比例的合理性尚缺乏深入的探讨,授课内容和授课方式以知识化和灌输化为主。另一种扭曲变形是虽然一定程度上摆脱旧体制影响,但新课程设置呈现拼盘式:无基本理念指导,无内在逻辑里路;浮光掠影、懂一点皮毛。

以清华大学的通识教育为例,清华通识教育存在的不足之处:课程名目繁多,层次不齐,符合通识教育要求又受学生欢迎的课程不多;课程要求不高,属于概论性、甜点性的居多,深入接触原典不够。出现这些问题的原因在于:政策和经费不落实;专业课程负担重,通识教育的教学和管理资源受限,受到专业课程的挤压等。[16]而北京大学的通识教育业存在明显的专业化教育烙印。如刘钧燕指出,“受专业化教育思想的影响,北大的通选课生成机制与核心课程大小相同,它生成于原有的专业化课程体系,留下了专业化课程体系的烙印,从而导致它与通识教育的理念相去甚远,至多是专业教育的一种弥补与补充。”[17]武汉大学的通识教育课程学分占大学四年总学分(150分)的36%,但其中原有体制下的政治思想、外语和计算机(合称语言工具类)、体育类的公共课程算作通识教育,占去全部通识教育课程学分的82%,其他六大类选修只占18%,而通识选修课在总学分中所占比例又仅为6. 5 %。[18]

此外,涉及通识课程体系的设计及架构的具体规划,即设置哪些领域的课程,必修选修划分,如何分配学分等还存在较大随意性。

(二)改革对策和前景

综上,通识教育乃实现大学使命的重要制度安排之一,不可或缺,又不可扭曲。实践中我国大学的通识教育探索取得一些进展,但受制于现行教育体制,致使通识教育形式成分居多,且内容实质把握与世界通行做法有较大差距。对此我们建议:第一,加强通识教育理论研究,正确理解通识教育的理念。第二,加强通识教育师资队伍建设;力争选用最强的师资进行通识教育授课。改革教学方式,强调多用研讨班的形式授课。第三,提高课程内容质量。通识教育绝不是异国他乡的风土人情浏览,也不是跨学科的浮光掠影。第四、扩大通识教育的教材、专著、课程资源的出版。第五,学科领域的划分大致围绕人文学科、社会科学、自然科学三大领域进行,避免过于随意性。第六,大学设立通识教育委员会,通识教育委员会应该由学校学术及行政单位主管、有关师生代表、校内外学者专家等人员组成,级别不低于现有教务和科研管理部门个学院,负责审议、评估全校通识教育,并目负责起草规划、课程设计与教学实施等。第七,探索大学一二年级不分专业,以(名副其实的)通识教育为主,大三大四开始专业教育,借此从长期注重专业教育的旧传统中走出来。


四、简短的结语

现代大学制度是中国大学的现实追求。通识教育则是现代大学制度的重要组成部分。通识教育的引进和实践还有助于我们重新审察大学的使命,促进现代大学制度的建立。中国的大学旨在培养建设者和接班人,但人们似乎忘了我们首先需要培养的是有教养的人。如何才称为有教养的人?哈佛大学的罗索夫斯基说,一个有教养的人,必须清晰而有效地思考和写作;一个有教养的人,必须对于自然、社会和人文有所批判性了解;一个有教养的人,不应该有地方偏狭性而忽视其他地区和另一个时代的文化,而应了解其他文化,具有广阔的视野来省察;一个有教养的人,要能作出智慧的判断,具备应有的道德能力;一个有教养的人,应在某一知识领域里有深入的研究。

我国大学一方面深受行政化、官僚化、集权化倾向之苦,另一方面又一头扎进市场即时需求的怀抱,唯独缺乏关照的是大学使命。在此种情势下,重提通识教育,实践通识教育,从一个侧面敲醒沉睡中的大学体制,使大学重回学术本位,恢复有教养的人的培养上来,是十分必要的。

 

参考文献     




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[2] 傅国涌.“归骨于田横之岛”——傅斯年与台湾大学[EB/OL]http://blog.sina.com.cn/fuguoyong


[3] 蔡元培:就任北京大学校长之演说 (1917年1月9日)[EB/OL]http://tieba.baidu.com/f?kz=120522131


[4] 梅贻琦,大学一解.《清华学报》第十三卷第一期.1941年4月


[5] 亚拉伯罕.弗兰克斯纳(Abraham Flexner).现代大学论—英美德大学研究,浙江教育出版社,2001.12:22


[6] 转引自金耀基,大学之理念,北京三联,2008:5


[7] 于文秀,大学使命与服务社会,教育旬刊,2008.12


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[10]黄坤锦.美国大学的通识教育:美国心灵的攀登[M].北京大学出版社,2006:1


[11] 黄坤锦.美国大学的通识教育:美国心灵的攀登[M].北京大学出版社,2006:128


[12] [美]F.P詹姆斯. 杨爱程译.普通教育:中央学院的“思想范型”[J]外国高等教育资料.1989(1)


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[14] 陈洁.通识教育悄然回归[N].中华读书报2007-10-24


[15] 酝酿中的2010体制:据凤凰周刊报道,改革拟将将现行硕士研究生必修的“科学社会主义理论与实践”、“自然辩证法”和“马克思主义经典着作选读”三门课程,前一者改名为“中国特色社会主义理论与实践研究”,后两者由必修课改为选修课。将博士生现行公共政治课课程,文科为“马克思主义与当代社会思潮”;理科为“现代科学技术革命与马克思主义”。此次改革拟将博士生公共政治课程更名为“中国马克思主义与当代”。课时也将作出调整。(见《凤凰周刊》2010年26期 记者:孙荣飞 陈少远)


[16] 曹莉:中国大学通识教育:理念与现实。工作论文,2007


[17] 刘钧燕.通识教育,抑或专业教育的补充?——对北京大学本科生索质教育通选课的分析.复旦教育论坛,2006.1


[18] 冯惠敏, 曾德军.武汉大学通识教育调查与分析报告[J]武汉大学学报(社会科学版)第56卷第4期2003年7

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